Pensées nocturnes, second volet : l’atelier philo, entrevue avec Eric Suarez

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Comment aborder la philosophie avec les enfants de 6 ans et plus, en classe ou à la maison ? Cette chronique propose une réponse en deux volets autour d’un livre : Pensées nocturnes de Jonas Taul, une merveille de littérature de jeunesse, tout en subtilités. Retrouvez ici le second volet de cette incursion dans le monde des idées, qui cherche à offrir des conseils pratiques pour la mise en place d’un atelier de philosophie, en prenant comme base le livre de J. Taul.

Ce second volet se présente sous la forme d’une entrevue avec Eric Suarez, animateur d’ateliers philosophiques auprès de publics jeunes et moins jeunes, tant en entreprise que dans les classes. Fort de ses études doctorales en philosophie à l'Université Laval (Québec) sous la direction de Michel Sasseville, portant plus spécifiquement sur la relation entre l’apprentissage du dialogue philosophique et la gestion des émotions chez les enfants. Il est l'auteur de l'ouvrage La philo-thérapie, disponible aux Editions Eyrolles (2007) et aux Editions Octaedro (2014).

 Source de l’image : capture d’écran de https://www.lajoiedelire.ch/livre/pensees-nocturnes/

 

VL : Comment se déroule un atelier de philosophie dans une classe ?

ES : On peut commencer par mettre tout le monde en cercle. Ainsi, les élèves se font face, et sont tou·te·s dans une position d’égalité. Les enfants sont ainsi amené·e·s à témoigner du respect dans et envers la parole de l’autre.  Cette configuration suppose aussi que la classe est dans un climat d’acception de l’opposition : ce n’est pas l’individu qui est critiqué, mais ses arguments. Il y a ici une décentration entre ce que je pense et ce que je suis.

Certaines règles doivent aussi être observées pendant un atelier de philosophie. La prise de parole se fait dans le respect du temps de parole des autres, une personne à la fois, et les enfants doivent lever leur main avant de s’exprimer. L’animatrice ou l’animateur est garant·e de la qualité philosophique des échanges, et doit être totalement neutre. En sa qualité d’animateur ou d’animatrice, il ou elle doit inviter les participant.e.s à trouver des arguments, poser des hypothèses, identifier des exemples et des contre-exemples et relever les présupposés afin de nourrir le dialogue philosophique.

VL : Comment est-il possible de lancer une discussion philosophique dans une salle de classe en général, et en particulier en se basant sur le livre Pensées nocturnes, de Jonas Taul (cf. premier volet)?

ES : Le livre de Taul se prête bien à un atelier philosophique tel que Matthew Lipman[1] l’entendait, dans lequel la première étape est une lecture commune, avec toute la classe. L’enseignant·e peut effectuer des arrêts sur images, en fonction de ce qu’elles évoquent. Il ou elle invite les élèves à lire une partie de l’histoire ou décrire ce qui se passe sur une planche. Il s’agit ici de proposer aux élèves de construire en petits groupes une représentation du récit et des grands thèmes qui y sont traités, sous forme de questions, par exemple, à partir de ce que l’image et le texte évoquent pour eux. L’enseignant·e peut procéder par la suite à la cueillette des questions, à la décomposition du livre selon les thèmes abordés (notamment l’infini, l’existence, etc.), puis à un vote qui déterminera la question qui intéresse le plus les élèves.

En prenant le livre de Taul comme support, on peut imaginer projeter la planche qui contient la grande question du livre,  telle que se la pose le petit héros, et essayer d’y répondre : « Pourquoi existe-t-on dans cet espace infini ? ». Plusieurs interrogations découlent de cela :  « Qu’est-ce que l’infini ? Est-ce que l’infini existe ?  ça veut dire quoi exister ? Pourquoi je ne suis pas infini ? », etc.  De plus, cet aspect réflexif, que le petit garçon adopte aussi, nous protège, sur le plan intellectuel. Cette capacité  d’avoir un « discours sur » nous donne une autonomie totale, et donc peut-être une certaine supériorité : « je pense donc je suis », finalement…

Mais exister, c’est trouver le bonheur avant tout, selon Aristote. Et être heureux·se, c’est aussi prendre conscience que notre limite, c’est notre peau, et que délaisser ce corps identitaire et se perdre dans des questions existentielles, c’est prendre le risque d’oublier le bien physique que l’on ressent en faisant du vélo ou en se faisant masser, par exemple.

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VL : Quel genre de réponse on peut s’attendre à recevoir de la part des élèves ?

ES : Aucune : ils sont imprévisibles ! Sans qu’on les guide, les élèves vont commencer par donner des exemples, chercher des anecdotes… L’enseignant·e ou animateur·trice devra alors inviter les enfants à généraliser leurs propos, les amener à réfléchir ensemble de façon collaborative, à faire émerger une multiplicité des points de vue. Il faudra, par exemple, les inciter à définir des concepts : quels sont les critères de l’infini ? À partir de quand une chose est-elle infinie ? Quels sont les critères du verbe « exister » ? À partir de quand une chose existe-t-elle ? Ou bien à trouver des raisons aux jugements émis : « Je ne suis pas infini parce que j’ai un début et une fin ». Les questionnements et les réponses des enfants sont aussi riches que variés. Et l’animateur·trice doit se laisser surprendre par ces interventions afin de rebondir à partir d’elles. Et chaque enfant, ayant son expérience de vie propre, aborde la question de façon toujours particulière. En ce sens, il est difficile de s’attendre à un genre de réponses de la part des enfants. Le dialogue est vivant, il évolue et génère beaucoup de surprises.

Source de l’image : capture d’écran de https://www.lajoiedelire.ch/livre/pensees-nocturnes/

 

VL : Quel est le rôle de l’enseignant.e/animateur·trice dans le déroulement de l’atelier philosophique? Doit-il garder un certain fil rouge, ou se laisser emporter par les réponses des élèves ?

ES : Son rôle est essentiel en ce qu’il doit justement assurer ce « fil rouge », c’est-à-dire ce fil conducteur garant de la qualité des échanges. Car il s’agit d’un travail de recherche commune avec, au départ, une question et, à la fin du dialogue, une ou des réponses qui, même si elles ne sont pas partagées par toutes et tous, seront le fruit d’une réflexion co-construite. L’animateur·trice est un·e guide : pour être en mesure de rebondir sur les interrogations et les affirmations reçues, il ou elle doit avoir en tête le canevas de la réflexion, c’est-à-dire les habiletés de penser nécessaires au dialogue. Il faut ainsi qu’il ou elle prenne perpétuellement une posture méta, afin d’identifier les avancées de la recherche. Son rôle est alors de bien comprendre les positionnements qui se dégagent des discussions, pour mettre en évidence les points de vue différents et expliciter les conséquences philosophiques qui découlent de ces positionnements. Plusieurs habiletés de pensée seront finalement mobilisées chez les enseignant·e·s : la définition de concepts, la prise en compte de points de vue parfois opposés, etc.[2]

Concernant le « fil rouge », il ne doit évidemment pas être orienté par l’animateur·trice mais rendu explicite par elle ou lui. Les enfants co-construisent leur réflexion tandis que l’animateur·trice assure la qualité des outils et de leur maniement oeuvrant à cette même co-construction.

VL : En quoi l’atelier de philosophie est bénéfique pour les élèves ? Qu’est-ce qu’ils et elles en retirent ?

ES : Une capacité dialogique, interprétative. Ce genre d’atelier favorise le développement de capacités cognitives permettant de raisonner mieux et plus efficacement. Les élèves acquièrent ainsi une autonomie intellectuelle, puisqu’ils apprennent à se questionner, à penser par eux-mêmes et en dialogue avec les idées d’autrui.

Sur un plan plus psychologique ou affectif, l’éclairage méta que le dialogue philosophique permet peut toucher les élèves en qu’ils tissent un pont entre le général des concepts étudiés et la particularité de leur vie. De plus, il permet une proximité des élèves entre eux et elles. Quand on est dans le dialogue, on se dévoile, et cela occasionne le renforcement du lien tissé avec les autres.

Apprendre à raisonner en groupe, avec un souci du bien commun, collectif, permet d’appréhender l’opposition argumentative comme favorisant le discernement. L’opposition des idées devient bénéfique et n’est plus vécue comme une atteinte personnelle. En ce sens, l’apprentissage au dialogue philosophique apparaît comme un moyen d’éduquer à la démocratie. Les ateliers philosophiques permettent donc en outre de mieux préparer les enfants à la citoyenneté, en faisant d’eux et elles des êtres qui ont des outils pour penser.

 

 

Chronique publiée le 19 novembre 2018

Propos recueillis par Rosalie Bourdages, assistante-doctorante à la HEP Vaud, rosalie.bourdages@hepl.ch

 

[1] Voir https://www.cairn.info/la-philosophie-pour-enfants--9782804101039-page-47.htm.

[2] Voir aussi les travaux de Jean-Louis Dufays sur le débat interprétatif en enseignement, notamment celui-ci : https://journals.openedition.org/pratiques/1747

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