© DELTA & Baptiste Cochard | LE CRIC Edition

 

C’est un livre différent, qu’on lit en orientant les pages à l’horizontale : le texte en haut, disposé en 3 colonnes, l’image en bas. L’expérience est étonnante, voire déstabilisante : on se sent maladroit·e lorsqu’on prend l’ouvrage en main, on doit créer de nouvelles habitudes de maniement. Par homologie, le choix énonciatif nous oblige à apprivoiser un deuxième inconfort : l’équipe de rédaction a opté pour le féminin générique, « troublant et inhabituel » et source espérée de « questionnements sur les liens entre normes langagières et normes sociales ».

 

La différence : le thème et l’enveloppe du récit

Au fil des lectures, on réalise que l’extraordinaire devient ordinaire. On trouverait même une plus-value à certains choix. Par exemple, la page en mode paysage permet à l’image de se déployer, de se construire en complémentarité au texte : le format autorise tant des plans larges, dévoilant des espaces naturels ou des villes, que des plans rapprochés, plongeant le lecteur ou la lectrice dans une représentation fine des émotions des personnages. Le féminin générique quant à lui, à défaut de l’adopter comme une nouvelle norme à imposer (car elle produirait le même effet que celui contre lequel elle tente de lutter), crée les conditions d’une réflexion : est-ce que le masculin générique, tant naturalisé qu’il ne nous questionne plus, produit un effet de réception chez un lectorat d’enfants ? Est-ce que le débat linguistique pourrait constituer un tremplin vers une réflexion sur les conditions d’une société égalitaire ? Est-ce que l’égalité grammaticale peut encourager une considération des humains au-delà de leurs différences de genres ? Ou est-ce qu’au contraire, sous une égalité de surface, elle pourrait endormir les velléités de penser les rapports entre hommes et femmes hors des rapports de force ?

 


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Ces deux traits qui dérangent nos habitudes de lecture seraient-ils, au-delà de leur intérêt et force propres, une mise en abyme de l’expérience que relate le récit ? De travers raconte l’histoire d’une chauve-souris, Delta, qui est confrontée à l’altérité dans ses diverses formes et, corollairement, à la difficulté d’appréhender l’Autre comme un alter ego d’égale valeur. Le récit met en scène ce personnage principal dans des rôles actantiels variés : tour à tour, elle défend son amie injustement discriminée parce qu’elle vole de travers, elle se fait rejeter d’une communauté d’hirondelles parce qu’elle est d’une espèce différente ou, enfin, elle assiste en témoin à l’exclusion d’une rate de sa communauté parce que son accent ainsi qu’un de ses attributs physiques rappellent qu’elle vient de loin. Il y a donc à chaque fois une « cause » à la discrimination : du moins, c’est ainsi que les personnages légitiment la violence de la discrimination. Le récit se veut peut-être une invitation à balayer ces causes qui n’en sont pas et à valoriser ce qui fait notre essence commune.

Si la différence est incarnée dans des situations et des personnages variés, une même question traverse ces représentations et illustre la manière dont on choisit de se positionner face à l’inconfort, parfois compréhensible, provoqué par l’altérité : comment puis-je appréhender la différence ? Lorsque j’assiste à l’exclusion de quelqu’un·e en raison de sa différence, comment est-ce que je me comporte : est-ce que je deviens bourreau moi-même ou est-ce que je m’oppose à ce mouvement de rejet, parfois bien contagieux, en soutenant celui ou celle qui est victime de discrimination ?

Une identification possible

L’intérêt de l’album réside également dans la thématisation explicite des émotions. Destiné à des élèves des cycles primaires, le récit permet de rendre visibles des sensations et des sentiments forts et d’en faire des objets d’apprentissage pour des élèves qui, selon leur âge, découvrent comment nommer une émotion, l’identifier, la reconnaître hors de tout jugement. De travers aménage plusieurs pauses dans la suite des évènements, qui sont autant d’occasions de mettre en mots des inconforts (là encore) que l’on expérimente lorsqu’on est acteur ou actrice d’une discrimination ou lorsqu’on subit cette dernière :

« Delta adorait sa vie à Chiroptéria, mais les tracas que vivait son ami la préoccupaient un peu plus chaque jour. Désormais, elle appréhendait chacune de leurs sorties : elle craignait que d’autres chauves-souris fassent vivre à Hypsi, ainsi qu’à elle, de nouveaux moments gênants ou désagréables. Elle sentait au fond d’elle que la situation d’Hypsi était intenable » (p. 20)

 

« Delta n’en crut pas ses oreilles. Elle était submergée par toute cette agressivité. Un terrible sentiment de solitude et de honte la saisit. » (p. 40)

 

« A ce moment, Delta eu une pensée pour Hypsi. Lui aussi était moqué pour sa façon de voler. Lui aussi réagissait en étant agressif. Elle se rappela également ce qu’elle avait ressenti auprès des hirondelles » (p. 50)

Des émotions, pour quoi faire ?

Quel est l’intérêt d’expliciter avec autant de détails le ressenti d’un personnage dans un album jeunesse ? Pour tenter d’y répondre, faisons un détour par le célèbre ouvrage de Jérôme Bruner, Pourquoi nous racontons-nous des histoires ?[1] Bruner esquisse trois raisons qui expliqueraient ce succès transgénérationnel. Tout d’abord, le récit permet de faire un lien entre le réel (vécu par le lecteur ou la lectrice) et le possible (ce qui pourrait ou aurait pu être vécu mais qui demeure uniquement réalisé dans la fiction, par le personnage). Le trajet établi entre réel et possible contribue à connaître et à construire son identité d’individu : c’est la raison identitaire. Deuxièmement, le récit est l’occasion de construire un rapport aux normes et aux conduites sociales acceptables par un groupe. A travers le récit, l’enfant explore comment les personnages résolvent leurs conflits et leurs tensions. L’identification avec le personnage, par le biais de l’empathie, invite le lecteur ou la lectrice à se demander ce qu’il ou elle aurait fait à la place du personnage. La raison sociale permet donc d’habiter le raisonnement d’un alter ego. Enfin, Bruner esquisse une raison culturelle. Le récit nourrit la création d’une communauté interprétative : en d’autres termes, lire une histoire, interpréter les indices du texte et échanger avec des pairs à ce sujet fait prendre conscience de la multiplicité des pistes interprétatives qui peuvent coexister et, peu à peu, dans un groupe classe, par exemple, construire des références communes.

 

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Ainsi, le travail réalisé dans De travers fait entrer le lecteur ou la lectrice dans l’intimité du personnage (le ressenti de Delta lorsque son ami est l’objet de moqueries), mais également dans la manière de résoudre un conflit. Et c’est là un intérêt de cet album : si la littérature de jeunesse travaille la question des émotions depuis un certain temps déjà, et avec elle, celle de l’empathie du lectorat, demeure la question de savoir que faire avec ces émotions une fois qu’elles sont identifiées et reconnues.

« De nombreuses interrogations se bousculaient dans sa tête : « Pourquoi les autres ont-elles cette attitude à l’égard d’Hypsi lorsqu’il vole ? Pourquoi Hypsi est-il si renfermé et agressif ? Que faire pour que sa situation s’améliore ? » (p. 26)

 

« Alors que l’information se propageait à Chiroptéria, Delta commençait à réfléchir à son discours. Qu’allait-elle dire ? Les habitantes de Chiroptéria étaient-elles prêtes à entendre son histoire ? Que se passerait-il si elles ne comprenaient pas ? » (p. 62)

 

« […] J’aimerais leur raconter mon voyage. J’aimerais leur expliquer ce que j’ai compris, pourquoi nous rejetons certaines et ce que ça fait d’être exclue, répondit Delta. J’aimerais leur dire qu’il est devenu impossible pour moi de fermer les yeux sur ça. » (p. 68)

Entre explicitation et transparence : la subtilité d’une voix énonciative

On ne saurait trop souligner le travail d’explicitation fait par les auteurs et les autrices : ce choix répond à un enjeu du vivre-ensemble, montrant aux élèves une manière de raisonner, de se positionner, d’agir lorsqu’on se sent mal à l’aise face à une injustice.

On peut se demander ce que devient la littérature de jeunesse lorsqu’elle est simultanément objet d’art et outil didactique. Bien sûr, les deux dimensions ne sont pas incompatibles, mais comment rendre cette double appartenance équilibrée : ni trop éloignée du travail de l’enseignant·e qui utiliserait l’album comme support à des apprentissages sociaux, ni trop fonctionnelle, pour qu’on se dise que « ça marche trop bien » ? Rappelons-nous que lorsqu’un album franchit les murs d’une classe, s’enclenche un processus de transformation nommé transposition didactique. Les savoirs requièrent une adaptation au contexte de transmission : l’explicitation, prise en charge par l’album, participe de ce mouvement.

Delta n’est pas seulement le nom de l’héroïne de l’histoire : c’est également le nom de plume choisi par les sept enseignant·e·s-chercheur·e·s qui constituent l’équipe de rédaction. Sur leur site, on trouve une justification à ce choix d’un relatif anonymat : « En renonçant à nos noms propres, nous souhaitions mettre l'accent sur la dimension collective de notre démarche et souligner l'importance des pratiques collectives dans la lutte contre les inégalités »[2]. De travers est donc un projet global, dont tous les aspects semblent avoir été réfléchis. Si le récit, à notre avis, offre une suite d’actions un peu longue, un peu dense par moments, on relèvera une fois encore la qualité d’un album qui met à la disposition des enseignant·e·s un support pour penser la différence. Certes, du point de vue de l’enseignant·e, on est moins dans une démarche d’enquête que de réappropriation de contenus orientés vers l’enseignement : et alors ? D’ailleurs, les enseignant·e·s-chercheur·e·s proposent une formation continue, un accompagnement vers les « théories sociales au fondement de notre histoire » et « des façons […] de les transposer dans un conte sociologique »[3]. Le plus dur reste à faire : enseigner aux élèves à repérer les mécanismes de la discrimination et des inégalités et agir pour y remédier. Que notre créativité soit infinie !

 

 

 

Chronique publiée le 8 mars 2021

Par Sonya Florey, Professeure ordinaire HEP en didactique de la littérature, sonya.florey@hepl.ch

 

 

[1] Jérôme Bruner (2002). Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? Paris : Retz.

[2] https://www.delta-atled.org/nouswirnoi

[3] https://www.delta-atled.org/histoire