Voici la 3e chronique sur les trois que Voie Livres consacre à l’album numérique : on se demandera ici comment faire de l’album numérique un objet d’enseignement et d’apprentissage.

 

 

Après avoir présenté les caractéristiques de l’album de littérature de jeunesse numérique, et analysé l’album Moi j’attends… de Serge Bloch et de Davide Cali, intéressons-nous à présent à ses potentialités didactiques. Comment en faire un objet d’enseignement ? À quelles conditions l’album numérique entraine-t-il des plus-values didactiques ? En d’autres termes, la question n’est plus de savoir s’il est pertinent d’introduire des albums numériques en classe, mais plutôt de se demander comment mobiliser ces supports de manière appropriée afin de développer les compétences en lecture des élèves, et comment structurer l’enseignement autour de leurs contenus. C’est ce que nous proposons dans cette chronique, en nous appuyant sur des résultats de recherche qui ont mesuré les apprentissages des élèves dans différents contextes d’enseignement. Deux temps guideront ces pages : d’abord, les enjeux didactiques liés aux albums numériques, ensuite les critères de choix qui permettent de sélectionner des albums numériques pourvoyeurs d’apprentissages.

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Les enjeux didactiques liés aux albums jeunesse numériques

Bien des chercheurs appellent à élargir la définition de la littératie pour y inclure des composantes numériques, puisque les élèves sont confrontés à une société qui recourt quotidiennement au numérique, notamment pour lire. Postulant que les nouveaux supports numériques changent la manière dont les lecteurs et les lectrices interagissent avec l’album illustré, Serafini et collègues (2015) encouragent le corps enseignant à considérer ces objets parce que les élèves les intègrent à leurs propres pratiques d’alphabétisation et à leurs expériences lectorales ordinaires. À avancer avec les élèves, en fait, en définissant des objets d’enseignement et d’apprentissage et en se familiarisant avec ces corpus souvent inédits. Le même groupe de chercheurs, dans un texte plus récent (Serafini et al., 2018), relève la complexité grandissante des albums numériques, tant dans les structures narratives et les illustrations, qu’au sein d’éléments liés à la conception même de l’album (programme) : le besoin de soutien du corps enseignant s’accroit, à mesure que la technologie développe des supports de plus en plus riches et offre des possibilités de lecture et d’orientation multiples.

Yokota et Teale (2014), quant à eux, reconnaissent que les albums numériques sont passionnants pour les créateurs et créatrices, en raison des opportunités de faire émerger de nouvelles formes artistiques, et pour les enfants, d’être invités à vivre de nouvelles expériences littéraires. Mais ils qualifient ces mêmes albums d’effrayants parce qu’à bien des égards, la technologie a dépassé à la fois la compréhension ordinaire de la conceptualisation à l’œuvre dans ces supports et la recherche dans ce domaine : par conséquent, nous ne disposons actuellement que d’un nombre restreint d'évaluations fiables de ces créations et nous n'avons qu'une compréhension limitée de l'impact de ces publications sur l'alphabétisation des enfants et le développement de la littératie au cours des années préscolaires et primaires (de 4 à 8 ans)[1]. L’enjeu est donc de taille : introduire les albums de littérature de jeunesse numériques en classe, tout en se fondant sur des pratiques éprouvées et jugées efficientes par la recherche, alors même que nous n’avons que peu de recul sur l’influence positive ou négative que ces supports peuvent opérer sur l’entrée dans la littératie chez les jeunes élèves.

Cette chronique n’a pas pour finalité de hiérarchiser les supports imprimés et les supports numériques, mais plutôt de se demander quel support, imprimé ou numérique, constitue le meilleur choix pour tel apprentissage, dans telle situation particulière. Dans certaines situations, le livre de jeunesse imprimé devrait constituer un choix prioritaire : Yokota (2013) montre que ses caractéristiques physiques (taille, forme, autres caractéristiques péritextuelles) peuvent jouer un rôle significatif dans l’expérience de lecture des enfants, en mettant l’accent sur des aspects spécifiques de l’histoire. Cette diversité offerte et exploitée par le livre imprimé contraste avec le design uniforme de la tablette ou du support numérique. Ainsi, les livres imprimés, sous réserve qu’ils investissent ces dimensions-là, contribuent à créer une réception considérée positive chez les lecteurs.

Turriòn (2015) liste quelques caractéristiques jugées essentielles selon les types de supports.

- Les livres de jeunesse imprimés peuvent offrir des illustrations en grand format, tandis que les livres de jeunesse numériques sont limités à la taille de l’écran, toujours identique.

- Sur les livres imprimés, les noms des auteurs ou des autrices, des illustrateurs ou des illustratrices figurent en général de manière claire et visible, tandis que sur les livres numériques, ils peuvent être moins directement apparents, se trouvant parfois sur une page adjacente, qu’on ouvre à l’aide d’une manipulation supplémentaire.

- Les livres numériques sont souvent moins chers que les livres imprimés.

- Les livres imprimés permettent de repérer des éléments relatifs à la collection, à la maison d’édition, qui sont des indices favorisant la compréhension en lecture, alors que les livres numériques le permettent moins.

- Les livres imprimés sont plus adaptés dans les cas où l’ouvrage a des demandes émotionnelles fortes en termes de tranquillité, d’immobilité ou de réflexion, par exemple dans le cas d’un livre qui aurait des pages transparentes qui révèlent une partie de l’illustration lorsqu’on les tourne.

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Les critères de choix d’un album de littérature jeunesse numérique

S’agissant à présent des typologies et des critères permettant d’orienter les choix enseignants d’un ouvrage de littérature de jeunesse numérique, elles semblent précieuses en raison du foisonnement éditorial qui publie un nombre exponentiel d’albums de jeunesse numériques dont la qualité est jugée très variable (Yokota et Teale, 2014 ; Kucirkova, 2017).

L’approche de Yokota et de Teale (2014) soumet une typologie de huit caractéristiques aidant au choix d’un album de littérature jeunesse numérique en contexte scolaire. La chercheuse et le chercheur placent les albums numériques dans une forme de continuité avec les albums imprimés, en postulant que les trois premiers critères de la liste sont pertinents tant pour les livres imprimés que les livres numériques, jouant le rôle de fondamentaux de toute histoire de qualité.

  • L’histoire est-elle bien racontée, en mettant en oeuvre des procédés littéraires ?
  • Le langage est-il habilement travaillé ? Entre-t-il en cohérence avec le sens du texte ?
  • Les illustrations témoignent-elles d’un travail artistique et sont-elles articulées avec le texte pour éclairer, prolonger, et/ou co-créer l'histoire dans son ensemble ?

Les critères suivants sont spécifiquement liés aux albums numériques :

  • Les caractéristiques inhérentes au format numérique sont-elles en adéquation avec l’histoire ? L'histoire est-elle présentée de manière appropriée en format numérique ? Ce critère s’intéresse par exemple à la voix du lecteur ou de la lectrice lorsqu’elle est une des fonctionnalités de l’album : est-elle appropriée à la tonalité et aux personnages de l'histoire ? Les effets sonores et la musique soutiennent-ils de manière pertinente le récit ? La taille et la forme des illustrations sont-elles adaptées aux proportions du support matériel (tablette, ordinateur, téléphone intelligent) ?
  • Les fonctionnalités du mode numérique apportent-elles une plus-value, au-delà de ce qui est possible dans la version imprimée ? Cette question est centrale dans la typologie soumise au corps enseignant et devrait les aider à choisir entre les formats imprimés et numériques. Lorsque les caractéristiques numériques représentent une plus-value à exploiter dans une perspective didactique ou pédagogique, alors le choix d’un album digital semble pertinent. Dans le cas inverse, la préférence irait alors à la version imprimée. Par exemple, certains albums de jeunesse numériques peuvent tirer parti d'une narration non linéaire, ce qui est plus difficile, voire impossible à réaliser dans un livre imprimé. Ou encore, des albums de jeunesse numériques proposent des extensions que les lecteurs et les lectrices peuvent acheter, leur permettant ainsi d’enrichir le récit, en augmentant sa longueur ou sa complexité. Enfin, la possibilité de découvrir une histoire en plusieurs langues grâce aux pistes audio que le lecteur ou la lectrice peut activer, est une fonctionnalité numérique qui représente une des plus-values recherchées.
  • Les caractéristiques et les fonctionnalités numériques préservent-elles l’intégrité de l’histoire principale ? Dans certains albums numériques, l'interactivité apparaît comme une composante qui complète le flux narratif de l'histoire. Mais d'autres albums offrent des possibilités d'interaction qui distraient les lecteurs, notamment certains jeux intégrés, qui peuvent conduire les jeunes lecteurs à perdre de vue l'intrigue principale.
  • Les fonctionnalités supplémentaires numériques, hors narration, proposées au lectorat sont-elles en correspondance et en cohérence avec l’histoire ? Parmi ces fonctionnalités typiques offertes dans les livres et les applications pour le jeune lectorat, on trouve des puzzles, des jeux de mémoire, des invitations à dessiner, etc. Ces éléments, certes, ne possèdent pas un degré de priorité aussi élevé que les critères précédents. Cependant, il est utile de les examiner afin de savoir vers quelles activités orienter les élèves. Il est préférable de sélectionner un album numérique dont les éléments supplémentaires recourent à la mise en scène d’un personnage ou d’un élément central du livre, plutôt que des applications qui se contentent d'inclure des activités génériques dont le contenu est peu ou pas du tout lié à l'histoire elle-même.
  • Les caractéristiques et fonctionnalités numériques sont-elles liées à la façon dont les enfants apprennent à lire et apprennent en général ? Ce critère concerne l'aide que les livres électroniques et applications numériques peuvent apporter dans le processus d'acquisition de la littératie. Yokota et Teale voient un fort potentiel dans certains albums numériques pour soutenir d’importantes compétences et acquisitions fondamentales (par exemple, la conscience phonologique ou le principe alphabétique, le développement du vocabulaire, la fluidité et la reconnaissance des mots). Évidemment, la perspective de ces seuls apprentissages ne devrait pas conduire le corps enseignant à privilégier un album numérique. Mais si une application ou un album numérique travaillent ces contenus, en sus des qualités intrinsèques du récit, de l’articulation texte-image, de la plus-value esthétique et sémiologique des caractéristiques numériques, alors le choix peut s’avérer pertinent. Yokota et Teale insistent sur ce point parce qu’en examinant des centaines de livres électroniques et d'applications, ils ont régulièrement été frappés par le peu de connaissances que les développeurs de produits semblent posséder sur les processus d’apprentissage de la lecture, les étapes de développement que les élèves traversent et les stratégies qui leur permettent de progresser. Dans les plus-values numériques qui soutiennent le développement de la littératie, les chercheurs retiennent l'apparence du texte, le surlignage du texte (en mode « read to me »), les possibilités d'exploration des mots et la correspondance illustration-texte.

Turriòn (2015), quant à elle, propose trois questions synthétiques qui pourront accompagner le corps enseignant lorsqu’il sélectionne des albums de jeunesse numériques appropriés à la situation d’apprentissage visée :

  • Est-ce que l’application profite des possibilités du récit numérique ?
  • Est-ce que les caractéristiques interactives sont alignées sur l’objectif de l’application ?
  • Est-ce que l’application développe les définitions du récit numérique ?

En d’autres termes, il s’agit d’identifier des ouvrages qui tirent parti des opportunités (format, caractéristiques) que le numérique permet. Dans un livre de jeunesse numérique « réussi », l’expérience de lecture doit avoir été améliorée, enrichie par les moyens numériques.

Mais, au-delà des caractéristiques littéraires et numériques, et de leur articulation, Yokota et Teale (2014) formulent une question à l’intention du corps enseignant, qui nous semble fondamentale : « Quelles expériences l’album de jeunesse numérique peut-il offrir à l’élève que l’album de jeunesse imprimé ne peut pas ? ». Le critère de choix prioritaire devrait concerner les apprentissages potentiellement réalisables avec le support. Cette prééminence accordée aux apprentissages implique, de facto, une connaissance fine des caractéristiques de l’album de littérature de jeunesse numérique afin de sélectionner un support dont les dimensions littéraires et numériques sont associées de manière cohérente et d’orienter l’enseignement autour de contenus pertinents.

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En conclusion

Si des recherches suggèrent que la simultanéité entre la lecture d’un texte par une voix préenregistrée et un surlignage progressif dudit texte est un dispositif particulièrement efficace pour favoriser l’entrée en littératie (Kucirkova, 2017), plus efficace qu'un adulte lisant un livre imprimé (De Jong et Bus, 2002), d’autres recherches ont documenté des effets positifs de « certains » livres numériques, à « certaines conditions », sur l’acquisition du vocabulaire, l’écriture émergente ou la conscience phonologique. La question réside dans le « certain·e·s » : quels albums et à quelles conditions ? L’apprentissage est le résultat d’une association d’éléments : le choix d’un support en cohérence avec un objectif visé, inséré dans une démarche d’enseignement. Mais aussi, une relation entre l’élève et l’enseignant. À ce titre, l’accompagnement de l’enfant-lecteur par l’adulte référent constitue un facteur déterminant de la réussite de l’apprentissage. Une étude conduite par Müller-Brauers et collègues (2020) a analysé les habitudes lectorales d’enfants d’âge préscolaire et a conclu que les adultes référents n'exploitent que peu le potentiel de l’image animée de l’album en raison de leur forte concentration sur l'aspect opérationnel. Ainsi, la maniabilité du livre numérique en sus de la familiarité avec le support sont des variables non négligeables qui influent sur la progression des compétences en lecture. D’autres études, enfin, insistent sur l’importance de l’échange réalisé entre l’enfant apprenti-lecteur et l’adulte référent qui l’accompagne. Par exemple, Parish-Morris et collègues (2013) ont comparé la qualité du dialogue entre parents et enfants ainsi que le degré de compréhension des histoires après que les enfants ont lu différents types de livres numériques. Les résultats montrent que la matérialité du livre ainsi que la relation entre l’enfant et l’adulte constituent deux facteurs déterminants : plus le livre comporte d’animations, moins les enfants comprennent l'histoire, et plus pauvre est le dialogue parent-enfant. Les auteurs précisent néanmoins que dans les études comparatives entre livre numérique et livre imprimé, tant que les premiers offrent un espace pour que les parents puissent échanger avec leur enfant sur l'histoire, ils peuvent être une alternative viable aux livres imprimés. Retenons donc qu’un nombre important d’animations peut d’une part perturber et compliquer la compréhension de l’histoire et, d’autre part, priver l’enfant d’une discussion éclairante avec l’adulte référent.

L’entrée privilégiée par les études convoquées est quasiment exclusivement celle des apprentissages. Or, cette option ouvre vers une série d’interrogations centrales qui apparaissent comme autant d’angles morts, lorsqu’on considère la littérature pour elle-même. D’abord, pour que la multimodalité soit une aide à la compréhension, faudrait-il que cela en soit explicitement l'intention de l’auteur ou de l’autrice ? Les écrivains et les écrivaines peuvent-ils·elles prendre en compte cette dimension sans modifier leur processus de créativité ? Est-ce le travail d'un autre métier ? Ensuite, ces études ne ciblent pas la notion de “plaisir de lire”, dynamique pourtant centrale dans les apprentissages. Si le support numérique peut constituer un élément motivationnel chez certains élèves, chez d’autres, il pourrait représenter un frein pour des raisons de maniabilité ou de dispersion de l’attention. Il demeure donc un certain nombre de questions à investiguer autour des albums de littérature de jeunesse numérique et de leur utilisation dans les classes. Avancer dans la caractérisation de l’album de littérature de jeunesse numérique et préciser les contours d’un questionnement didactique orienté vers les apprentissages des élèves, c’est l’invitation de la recherche que nous relayons avec cette chronique auprès du corps enseignant : son expertise constitue une condition essentielle pour que les élèves développent des compétences en littératie 2.0.

 

Chronique publiée le 12 octobre 2021

Par Sonya Florey (sonya.florey@hepl.ch), professeure ordinaire HEP, Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud & Violeta Mitrovic (violeta.mitrovic@hepl.ch), assistante diplômée à la Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud.

 

 

Bibliographie générale autour des albums de littérature de jeunesse numérique

Al-Yaqout, G., & Nikolajeva, M. (2015). Re-conceptualising picturebook theory in the digital age. Nordic Journal of childLit Aesthetics, 6(1), 26971. https://doi.org/10.3402/blft.v6.26971

Bouchardon, S. (2014). La valeur heuristique de la littérature numérique (Cultures numériques). Hermann.

Bus, A., Takacs, Z. & Kegel, C. (2014). Affordances and limitations of electronic storybooks for young children's emergent literacy. Developmental Review. 19. doi : 10.1016/j.dr.2014.12.004.

Kucirkova, N. (2017). An integrative framework for studying, designing and conceptualising interactivity in children's digital books. British Educational Research Journal, 43(6), 1168–1185. https://doi.org/10.1002/berj.3317

Müller-Brauers, C., Miosga, C., Fischer, S., Maus, A. & Potthast, I. (2020). Narrative Potential of Picture-Book Apps : A Media- and Interaction-Oriented Study. Frontieres in Psychology, 11:593482. doi: 10.3389/fpsyg.2020.593482

Prieto, L. (2015). « Common Places in Children’s E-Lit ». A Journey through the Defining Spaces of Electronic Literature. In Manresa, M. & Real, N. (eds.), Digital literature for children : Texts, readers and educational practices. Peter Lang.

Serafini, F., Kachorsky, D., & Aguilera, E. (2015). Picturebooks 2.0 : transmedial features across narrative platforms. Journal of Children's Literature, 41(2), 16.

Serafini, F., Kachorsky, D., & Reid, S. (2018). Revisiting the Multimodal Nature of Children's Literature. Language Arts, 95(5), pp. 311–321.

Turrión, C. (2015). Electronic literature for children. Characterising narrative apps (2010-2014). In Manresa, M. & Real, N. (eds.), Digital literature for children: Texts, readers and educational practices. Peter Lang, pp. 87-102.

Yokota, J. (2013). From print to digital ? Considering the future of picturebooks for children. In G. Grilli, G. (éd.). Bologna: fifty years of children’s books from around the world. Bolonia University Press.

Yokota, J. & Teale, W.H. (2014). Picture Books and the Digital World. The Reading Teacher, 67(8), pp. 577–585. https://doi.org/10.1002/trtr.1262

 

 

[1] « We find these digital picture books to be the most exciting innovation in literature for children in a long time—and also the scariest. », Yokota et Teale, 2014, p. 577.