La littérature jeunesse pour une pédagogie de la finitude 2/2

Éduquer à la perte relève d’un « enjeu civique et anthropologique majeur » (El Haïk-Wagner, 2022). Enjeu dont l’école doit s’emparer pour « préparer tout un chacun à la nature changeante des relations humaines et aux deuils qui ponctueront nécessairement son existence ». Diverses pertes de l’existence peuvent induire un processus de deuil : apprendre à quitter un lien, un lieu, un âge, une époque, un état, un proche, etc. Apprivoiser la finitude, c’est apprivoiser le caractère de l’être humain comme portant la mort en lui. C’est donc à la mort que cette chronique s’intéresse et à l’expérience que peut en faire un jeune public. Comment la littérature jeunesse peut-elle devenir vectrice d’apprentissages langagiers et du développement de capacités transversales indispensables à la construction de l’individu ? Afin de comprendre les enjeux d’une éducation à la mort et à la finitude par un enseignement de la littérature à l’école primaire, Voie Livres offre deux chroniques successives. La première s’intéressait à deux questions : en quoi la littérature jeunesse à l’école peut-elle participer à une pédagogie de la finitude ? Quels dispositifs didactiques permettent un enseignement de la littérature pour une éducation à la finitude ? Cette seconde chronique s’empare d’une nouvelle question : qu’enseigne-t-on à partir d’ouvrages dont la visée explicite est la thématique de la mort ou encore dans lesquels la mort est un élément implicite du récit ?

En évoluant ainsi en deux temps, votre lecture rencontrera quatre types d’ouvrages : ceux dans lesquels la mort est explicitement présente, qu’elle soit personnifiée ou thématisée, et ceux dans lesquels elle est implicite, qu’elle soit narrée ou symbolisée.

Qu’enseigne-t-on à partir d’ouvrages dont la visée explicite est la thématique de la mort ?

 

Les auteurs d’albums jeunesse mettant en scène la mort font des choix pour la représenter et pour la nommer. Elle peut alors être incarnée par un personnage qui la représente, autrement dit personnifiée ou être sujet de discussion entre des personnages, autrement dit thématisée.

 

La mort personnifiée

 

 

Dans La visite de la petite mort (Crowther, 2004), la mort est nommée et personnifiée selon son allégorie la plus courante : un visage blafard, une cape noire et une immense faux. Personnage apparemment féminin au visage parfois souriant, parfois inquiétant, souvent serein, elle rend visite à une succession de personnages pour qui l’heure est venue trop tôt. Jusqu’à cette jeune femme que la maladie et les souffrances ont rendu impatiente de recevoir la visite. Heureuse de son sort, elle devient alors ange auprès de la Petite Mort. « Lorsqu’ils voient le doux visage de l’ange, les gens n’ont plus peur de mourir. C’est bien mieux ainsi » (p. 27). Sans fard ni détour, les illustrations sont sombres et inquiétantes jusqu’à l’avant dernière-page où un plan en plongée sur le nouveau duo souriant place le lecteur au-dessus des choses, le rassurant sur sa nouvelle condition d’être humain désormais conscient de sa finitude. L’ouvrage reconfigure la réalité pour la rendre plus acceptable : celle de l’inéluctabilité de la mort qui œuvre de façon consciencieuse et finalement bienveillante. La mort personnifiée, pour être mieux expliquée aux jeunes lecteurs et lectrices, est à la fois le personnage principal du récit et sa visée : apprendre à l’accueillir sans peur puisqu’elle ne vient jamais seule mais accompagnée d’un personnage angélique. Au-delà du référent chrétien, c’est bien à un accompagnement bienveillant et protecteur que la figure de l’ange se rapporte. Le titre ne trompe pas. En nommant la mort, l’autrice assume un choix lexical qui confère à l’ouvrage une visée pédagogique, celle de sensibiliser à la mort, en confrontant le lecteur ou la lectrice au réel brut.

La mort thématisée

 

 

 

Dans l’album Après l’orage (Romano & Adolie, 2016), le narrateur est un personnage enfant. Il regrette le silence qui s’installe autour de lui à la suite d’attentats. Il est en effet le seul à ne pas comprendre à quoi, ce fameux soir, des bruits de tonnerre et de tirs de pétards ont correspondu. « C’est toujours pareil, les grandes personnes croient qu’on est trop petit pour comprendre. » (p. 16). Il a pourtant bien vu « l’épidémie de tristesse », « le règne des mouchoirs ». Enfin, la parole se met à circuler et la vérité à se dire : « C’est normal d’avoir peur. On a tous eu très peur. Mais on est là, tous ensemble et ce qui est important c’est qu’on n’ait pas peur de notre peur » (p. 26). Le jaune des illustrations, réservé au temps de l’ordinaire de la vie, est rompu par le bleu profond représentant la brutalité et l’injustice d’un attentat terroriste. Le blanc est réservé au silence et à la culpabilité. Dans ce récit, Hélène Romano, par ailleurs psychologue, spécialiste du trauma de l’enfant, ne se contente pas de thématiser la mort. Elle crée un ouvrage didactique ayant pour ambition de proposer des conseils pour favoriser la communication autour de la mort. Une fiche à destination des parents est proposée à la fin de l’album. Après l’orage tend à montrer le monde adulte comme système de circulation ou non-circulation de la parole. La solitude de l’enfant y est telle que la seule personne en mesure de l’entendre est le lecteur ou la lectrice. Cet effet est obtenu par une énonciation en « je » qui l’interpelle directement. La visée pédagogique est donc double : le devoir de parole pour le parent et le droit à la compréhension pour l’enfant.

Dans La caresse du papillon (Voltz, 2005), l’auteur et artiste met en scène un enfant qui, en jardinant avec son grand-père, questionne ce dernier sur sa grand-mère défunte. La mort est évoquée avec humour et pudeur, se jouant des métaphores communément usitées pour la désigner :

« - Dis papapa, elle est où mamama ?

• Ça petit … Y en a qui disent qu’elle est sous terre avec les vers et les asticots … Tu parles ! Elle avait tellement la frousse des bestioles ! D’autres pensent qu’elle est là-haut. Qu’elle vole avec les nuages….avec ses 85 kilos ! Ho ! Ho ! Ho ! Moi je sais bien qu’elle n’est pas si loin !» (pp. 16-19).

C’est alors que la défunte grand-mère s’invite dans chaque illustration qui suivra cette intime conversation pour montrer ce qui dans la fin, ne finit jamais vraiment, même pas la présence de l’être disparu. Être éthérée, dessinée au trait de la couleur du ciel, le personnage de la grand-mère contraste avec les techniques habituelles de recyclage et photomontage de l’illustrateur. Un papillon silencieux est omniprésent. Sa légèreté contre la gravité, sa capacité de transformation sont autant de symboles représentatifs de l’intention poétique de l’auteur.

Dans la perspective d’un enseignement et plus particulièrement, celui de la finitude, l’analyse de ces ouvrages littéraires permet de définir une première catégorie de textes destinés au jeune lectorat, celle relevant de la transitivité de la littérature. La mort y est la thématique explicite et assumée. Souvent de l’ordre du vraisemblable, le récit fait référence à un vécu collectif ou partagé. La mise en mots est volontairement explicite. Lorsque l’auteur ou l’autrice ne recourt pas à la personnification, on observe qu’une attention particulière est portée au principe d’identification aux personnages. Très souvent, un rapport de redondance entre l’image et le texte permet à l’illustration de servir le projet narratif. Du nouement au dénouement du récit, la mort elle-même constitue l’intrigue. Ces albums jeunesse sont mus par une intention de leurs auteurs : amener le lecteur à prendre conscience de la finitude en rendant l’inacceptable acceptable, l’extraordinaire ordinaire, le non-dit exprimé, le ressenti verbalisé.

Qu’enseigne-t-on à partir d’ouvrages où la mort est un élément implicite du récit ?

 

La mort narrée

Dans les ouvrages concernés, la mort ne constitue pas la seule corde de l’arc narratif (Baroni, 2007). Elle est un élément de l’intrigue, soit lorsqu’elle se noue, soit lorsqu’elle se dénoue, soit lors d’étapes à la portée moins significative pour l’avancée du récit.

Dans le court roman illustré Pochée (Ponti & Seyvos, 1994), la mort n’est pas l’intrigue mais l’intrigue ne pourrait être sans le deuil. Pochée, c’est le prénom d’une tortue qui perd Pouce, son ami pour la vie, assommé par une pierre lors d’une promenade. Et pourtant, selon elle, Pouce n’a pas pu la quitter ainsi du jour au lendemain, d’ailleurs il lui écrit. Enfin … pour conjurer le sort, c’est elle qui s’écrit à elle-même en signant de la plume de Pouce :

« Ma chère Pochée, Je t’écris ce message au cas où, un jour, une pierre me tomberait sur la tête, et tu serais toute seule. Signé : Pouce »

La jeune tortue tente de reprendre le cours de sa vie à grands renforts de rangements, réaménagements et surtout de correspondances. Pourtant rien ne vient combler le vide laissé par son compagnon. C’est ici que l’intrigue se noue, en un bref échange de lettres :

« Mon cher Pouce, Je m’ennuie. Signé : Pochée »

« Ma chère Pochée, Pars en voyage. Signé : Pouce »

Si dans un premier temps, l’échange épistolaire permet à l’héroïne de tromper sa solitude, dans un second temps, il lui donne la force et le courage d’entreprendre ce à quoi elle n’avait jamais osé penser. S’ensuit un récit initiatique, celui d’un personnage en quête de soi qui n’a d’autre mission que celle de continuer de grandir et s’agrandir. Le vide n’est pas vide, il est un espace à nourrir et à remplir. Il remplit une tortue, être par nature entravé et peu mobile en lui envoyant une invitation au voyage. Les deux personnages sont tour à tour expéditeur ou destinataire. Dans tout roman épistolaire, cette organisation de l’énonciation serait identique. Mais ici le texte dupe : l’expéditeur et le destinataire ne sont qu’un. Pas d’alternance qui tienne. Outre l’emboitement des genres de texte (la lettre et le récit d’aventure), faire de l’énonciation l’objet de compréhension à enseigner permettrait à l’élève d’accéder aux émotions de Pochée soit à l’acceptation du caractère fini de la vie.

Loulou (Solotareff, 1989), classique incontournable de la littérature jeunesse, est un album dont l’intrigue est également mise en mouvement par le surgissement de la mort dans la vie du personnage principal. Dès le début du récit, un jeune loup perd son grand-père, assommé lui aussi :

« Ce jour-là le vieux loup était si pressé qu’il se cogna contre un rocher et tomba raide mort. C’est ainsi que le jeune loup se trouva seul…Alors qu’il se demandait ce qu’il allait devenir, il entendit un bruit qui provenait d’un trou creusé dans la terre non loin de là. ». Ce trou est un terrier habité par un lapin, Tom. Tout oppose les deux personnages, naturellement, mais la mort est passée par là et a déjà changé celui qui est en deuil. Bien que Loulou se soit affranchi des stéréotypes qui veulent qu’il soit bourreau et le lapin victime, les deux personnages ne vont pas se comprendre si aisément. Le jeune lecteur doit alors comprendre l’empathie comme l’enjeu prioritaire du récit. Pour mettre en œuvre le processus cognitif qui permet de s’interroger sur les pensées des personnages (Gagnon & Martinet, 2021) et l’articuler avec d’autres nécessaires à la compréhension du texte, l’enseignant les rend explicites. Deux moments de rupture dans cet album méritent de lever l’implicite par trois questions précises : ce que veut le personnage, ce qu’il ressent et ce qu’il sait ou croit. Le premier moment est celui de la mort du grand-père : que veut Loulou ? que ressent-il ? que croit-il ? Loulou aimerait savoir ce qu’il va devenir, il se sent triste, il croit qu’il est définitivement seul. Le second moment est celui de la fuite du lapin qui refuse l’amitié du loup ayant trop joué de sa naturelle cruauté : que veut Tom ? que ressent-il ? que croit-il ? Tom veut être respecté, il est déçu, il croit que Loulou ne cessera plus de lui faire peur. Les inférences que l’élève réalise grâce à l’étayage de l’adulte lui permettent ainsi d’accéder aux pensées des personnages donc aux relations qu’ils entretiennent autour de la mort d’une part, de l’idée du lien et de sa fragilité d’autre part.

Lorsque la mort s’inscrit dans un récit sans en être l’essence, elle est évènement ou phénomène, déclencheur ou toile de fond, elle est la fin d’une vie d’un protagoniste au même titre que les actions des autres personnages. Dans les ouvrages décrits plus haut, elle est illustrée, sans être toujours mise en mots. Dans Pochée, la carapace inerte de Tom flotte au milieu de la rivière sous les yeux de Pochée dans l’attente de son réveil. Dans Loulou, le grand-père loup est allongé au sol, inanimé après l’accident. À la double-page suivante, la silhouette noire d’un char funéraire est tirée par les deux nouveaux amis à la tombée de la nuit.

La mort symbolisée

Comme la peinture ou la sculpture, l’illustration utilise nombre d’images pour représenter la mort. Véritables métaphores du passage, leur fonction poétique rappelle que la littérature jeunesse, elle aussi, est un art.

Les albums de Claude Ponti, créateur majeur, fourmillent de néologismes, d’écarts syntaxiques et morphologiques, de jeux avec la norme, à l’origine d’un univers fondamentalement imaginaire (Chenouf, 2006). Le style inventif, foisonnant et minutieux de ses illustrations, associé à son usage de la langue confère une portée particulièrement symbolique à chacun de ses ouvrages. Fresques et allégories à la fois, ses récits mettent en scène essentiellement des personnages en quête initiatique. Ils mènent des traversées géographiques les conduisant au-delà d’eux-mêmes ou des voyages en un même lieu les guidant plutôt en eux. Les récits de Claude Ponti présentent de façon récurrente la thématique de la transmission, des espaces qui semblent sans limite, des temporalités qui bousculent la finitude sans jamais l’omettre pourtant.

Dans l’album au format hors norme Ma Vallée (1998) une aïeule a donné naissance à son premier enfant à 102 ans, un homme est revenu après trois cents ans d’absence et le sage a vécu jusqu’à mille deux cent quarante-sept ans. Loin de la finitude, le temps apparait donc discontinu et déstabilisé, étalonné par un temps absolu. On comprend au fil de la lecture que l’espace l’est également. La vallée du titre accueille un arbre-maison miniature dont les proportions s’inversent peu à peu pour laisser deviner une mise en abyme dans laquelle au sein de l’arbre-maison se déploierait une vallée au cœur de laquelle siègerait un arbre-maison au sein duquel se déploierait de nouveau une vallée, etc.. Bien que l’idée de fin soit souvent redimensionnée par l’auteur, le temps a ses limites et la mort a sa place dans ses ouvrages au même titre que la vie. Dans Ma Vallée, elle est notamment représentée par un cimetière où, s’apparentant à un luxuriant square, chaque tombe invite à un plaisir de la vie : jouer, lire, déguster, se prélasser, se promener, bavarder, aller aux champignons, prendre le thé. Un cimetière qui invite à agir plutôt que se recueillir, à prolonger l’autre dans l’idée précise que la vie est mouvement dont la mort est un passage, fin d’un cycle avant le début d’un autre.

Avec le titre L’arbre sans fin (1992), on envisage encore aisément comment l’imaginaire de l’auteur vient questionner la finitude. Pourtant ici aussi, la mort est présente. Selon l’ordre des choses, la grand-mère de la jeune héroïne Hipollène meurt. En guise de cercueil, c’est dans un emmaillotement tissé avec les feuilles de l’arbre, que la défunte repose et qu’elle est veillée jusqu’au grand départ. L’image fait penser au cocon de la chrysalide. L’auteur le nomme « berceau », associant dans le même moment la naissance et la mort. « Grand-mère est portée dans son berceau de voyage sur la branche d’été, jusqu’au bord de la nuit. Son nom de vie était Orée-D’Otone-La-Tisseuse-De-Contes. Et puis elle s’envole entre les feuilles du ciel. Elle a l’air aussi légère qu’un soupir. Quand le berceau de voyage disparait, Hipollène réussit à dire au revoir. Rien que dans sa tête sans bouger les lèvres. » (pp. 14-15). Orée-D’Otone-La-Tisseuse-De-Contes a tissé plus que des contes, l’écrin de son dernier voyage aussi. À travers ce personnage, Claude Ponti construit un rapport au réel à trois niveaux : la mort telle que le lecteur se la représente, la mort telle que Hipollène et ses parents la vivent, la mort telle que l’aïeule l’a contée pour s’y préparer elle et les siens. L’auteur met ainsi en scène les rites funéraires et montre leur indispensable rôle dans l’accompagnement du deuil. L’album Après l’orage invitait à ce que la vérité se dise autour du drame de la mort, L’arbre sans fin invite, lui, à ce que les émotions s’expriment. C’est ainsi que la jeune héroïne après s’être réfugiée et isolée pour dissimuler sa peine, l’extériorise au point de devenir larme elle-même. Un mouvement qui de l’intérieur vers l’extérieur, grâce à l’appartenance aux racines identitaires et familiales, marque la possibilité de son départ. La perte et la nouvelle conscience de la finitude déclenchent le voyage initiatique d’une enfant qui va en vérifier l’existence ailleurs et autrement, vérifiant par la même occasion son universalité : « Mon arbre n’est pas sans fin. J’ai vu ses bords. Et après, il y a d’autres arbres. Des centaines de centaines d’autres arbres. » (p. 38). À son retour, Hipollène a droit à une coiffure de grande-fille et à un nouveau nom « Hipollène-La-Découvreuse », tous deux gagnés par la connaissance de soi, de ses émotions et le courage d’aller à la rencontre de l’altérité.

Ainsi, pour un enseignement de la finitude, l’analyse de ces ouvrages littéraires permet de définir une seconde catégorie de textes destinés au jeune lectorat. Le deuil y est évoqué et implicite. De l’ordre de l’imaginaire, le récit porte un monde fictif, souvent symbolique. Les textes sont volontairement résistants, nécessitant des inférences (Tauveron, 1999) et la compréhension de métaphores. Une attention est portée à la fonction poétique des images et des mots, en tant que signes. L’illustration apporte une dimension complémentaire au texte, le propos s’élaborant nécessairement par leur mise en relation. Les dispositifs de lecture en réseau, d’écriture créative et de lecture scolaire participative sont particulièrement appropriés à ce type d’ouvrages.

Qu’il appelle à comprendre la mort et à en parler ou qu’il soit l’occasion de la rencontrer, l’enseignement de la lecture littéraire assure cinq fonctions (Simard & alii, 2010) rendant pertinente et possible une nécessaire pédagogie de la finitude : l’évasion, la catharsis, le partage culturel, la plaisir esthétique et l’approfondissement de la vie. Au même titre que le cinéma, la musique, la peinture ou la sculpture, la littérature permet l’évasion qui met à distance la réalité de la mort en la poétisant. L’effet cathartique d’un récit est un outil d’exploration de soi, exutoire de ses propres angoisses vis-à-vis de la mort. Par le partage culturel, la littérature jeunesse à l’école permet de construire un sentiment d’appartenance à une communauté de pensée autour de l’universalité de la finitude. Par sa dimension esthétique, la littérature pousse au plus haut point les ressources de la langue et de l’image révélant toute la puissance d’invention et d’évocation autour de la mort. Le langage textuel et iconographique y fonctionne comme système de signes permettant une représentation de la vie et son approfondissement. Invitant l’élève à méditer sur la condition humaine, les ouvrages de littérature jeunesse participent de la construction de son rapport au monde. C’est ainsi en garantissant une communauté de lecteurs, d’auteurs et de penseurs que l’enseignant s’inscrit dans une véritable pédagogie de la finitude.

 

 

Chronique publiée le 30 mai 202

Par Claire Detcheverry (HEP Lausanne) – claire.detcheverry@hepl.ch

 

 

*Cette chronique a été rédigée à partir d’un chapitre à paraitre dans un ouvrage collectif (Pour une pédagogie de la finitude, automne 2023, Presses Universitaires du Québec) sous la direction de Christine Fawer Caputo (HEP Lausanne) et Jacques Cherblanc (Université du Québec)

 

Références bibliographiques

Bucheton D., (2014). Refonder l’enseignement de l’écriture. Retz.

Chenouf Y., (2006). Lire Claude Ponti encore et encore. Éditions Être.

Detcheverry C. (2019). Oser enseigner l’écriture littéraire en primaire. Un dispositif de formation en didactique de l’écriture littéraire et son impact sur le rapport à son enseignement chez des enseignant·e·s de 4^e. Mémoire de Master en Didactique du français à l’Université de Genève & HEP de Lausanne.

Florey S. (2016). La littérature au service d’une autre cause qu’elle-même. URL:https://www.voielivres.ch/la-litterature-au-service-dune-autre-cause-quelle-meme/

Gagnon R. & Martinet C. (2021). Stratégies d’apprentissage de la compréhension de textes oraux et écrits : en vue d’une clarification des concepts pour l’enseignement. https://www.forumlecture.ch/

Lévine J.& alii (2008), L'enfant philosophe, avenir de l'humanité ? : ateliers AGSAS de réflexion sur la condition humaine. ESF éditions.

Perrin-Doucey, A. (2012). Apprentissage de la lecture et construction de l’identité de lecteur au cours préparatoire. Thèse de doctorat à l’Université de Grenoble, École doctorale Langues, Littératures et Sciences Humaines.

Simard C. & alii (2010), Didactique du français langue première. De Boeck.

Tauveron, C. (2002). Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM. Hatier.

Van der Linden S. (2013). Album(s). Actes Sud.

 

Ouvrages de littérature jeunesse cités 

Crowther, K. (2004). La visite de la petite mort. L’école des loisirs.

Ponti C.& Seyvos F. (1994). Pochée. L’école des loisirs.

Ponti, C. (1992). L’arbre sans fin. L’école des loisirs.

Ponti, C. (1998). Ma Vallée. L’école des loisirs.

Romano H. & Day A. (2016). Après l’orage. Éditions courtes et longues.

Solotareff G. (1989). Loulou. L’école des loisirs.

Voltz C. (2005). La caresse du papillon. Rouergue.