Médiation et plaisir de lecture

La lecture a toujours fait partie de ma vie quotidienne et j’en retire un grand plaisir. Que ce soit pour vibrer, pour m’évader, pour comprendre ou encore pour répondre à mes questions ou à mes intérêts, les livres (revues, journaux, magazines, Internet) ont toujours été des compagnons fidèles.

Au cours de ma carrière, que ce soit à titre de responsable d’une section jeunesse, de directrice d’une bibliothèque municipale ou à titre de conseillère pédagogique dans une commission scolaire, mes fonctions (et mes croyances) m’ont amenée à susciter le plaisir de lire, tout autant chez les adultes que chez les jeunes. J’ai lu à voix haute des centaines de textes pour animer la lecture. Animer, donner une âme, une vie, à tous ces textes qui ont jalonné mon parcours de lectrice passionnée. J’ai partagé mes coups de cœur littéraires avec des abonnés, des collègues, des enseignants ; j’ai organisé des visites d’auteurs, des activités thématiques, des heures du conte, des concours. Dans la commission scolaire où j’ai travaillé, j’ai offert aux enseignants de la formation en littérature de jeunesse et j’ai créé pour eux un journal intitulé Plaisirs de lectures que j’ai publié durant cinq ans. Au cours de ces années, j’ai réussi à sensibiliser plusieurs enseignant.e.s à la richesse de la littérature de jeunesse et à la pertinence de la faire découvrir aux élèves, que ce soit par la lecture d’œuvres littéraires ou d’ouvrages documentaires. Toutefois, lors d’une recherche-action menée avec un collègue sur la motivation à lire des élèves du primaire, nous avons découvert qu’aucun·e élève qui déclarait aimer lire ne citait l’apport d’un·e enseignant·e au développement de cet intérêt !

Dès lors, le plaisir de lire ressenti par un·e jeune et la médiation que devrait exercer l’adulte pour l’amener à aimer lire sont devenus des sujets de préoccupation pour moi. J’en ai même fait le sujet de mon mémoire de maitrise en éducation. Je propose donc ici un très bref aperçu (et donc partiel) de mes observations et de mes lectures en ce qui concerne le rôle crucial du médiateur en lecture et l’expérience du plaisir de lire.

 

Définition de la médiation

Le recours au dictionnaire est d’une utilité limitée pour définir le concept de médiation, auquel on accorde le sens courant de négociation. Reynal et Rieunier (2001) définissent la médiation comme l’ensemble des aides ou des supports qu’une personne peut offrir à une autre, en vue de lui rendre plus accessible un savoir quelconque (connaissances, habiletés, procédures d’action, solutions, etc.).

La médiation suppose deux postulats : l’élève est un être social qui apprend par l’action et par interactions avec ses pairs; il ou elle apprend mieux lorsqu’il ou elle construit le sens et que les problèmes rencontrés se situent dans sa zone proximale de développement.

La relation qui s’établit entre l’adulte (ici, il peut tout autant s’agir de l’enseignant·e que de la personne responsable de la bibliothèque ou même du parent) et l’élève n’est pas une relation de quelqu’un qui sait par opposition à quelqu’un qui ne sait pas.

 

 

Cardinet (1995) résume ainsi les caractéristiques de la médiation :

  • L’adulte adopte une position tierce, à mi-chemin entre le livre et l’élève.
  • La position de l’adulte est une position de non-pouvoir ; l’adulte suggère, propose.
  • L’adulte laisse toute la place au pouvoir de l’élève. Sa responsabilité est de créer le climat, donc de s’assurer de la qualité de la motivation de l’élève.
  • La médiation provoque une catalyse : il se passe quelque chose. Il y a éveil, intérêt ; à soi, à la lecture, aux autres.
  • Enfin, la médiation est basée sur une communication de qualité. En utilisant le regard, des gestes, des mots, l’adulte encourage l’élève à s’exprimer.

 

L’adulte médiateur

 

En situation de médiation, l’enseignant·e explicite les objectifs, clarifie ses attentes. Il ou elle aide l’élève à prendre conscience de la tâche, lui manifeste de l’empathie, clarifie son rôle et donne des rétroactions claires afin que l’élève puisse se motiver lui-même. Quand le processus s’enclenche, l’enseignant·e s’efface pour que l’élève franchisse seul·e les étapes. Cette catalyse, l’enseignant·e l’a préparée, l’a anticipée tout en faisant le deuil de ce qui se poursuivra sans sa présence. Le but du médiateur ou de la médiatrice n’est pas de changer l’élève, mais de lui offrir des interactions langagières et cognitives qui lui donnent la possibilité d’évoluer. L’élève demeure libre.

En relation de médiation, l’enseignant·e occupe la même posture : en premier lieu, il ou elle manifeste ouvertement son plaisir de lire ; il ou elle aide l’élève à choisir ses propres lectures en lui donnant accès à un répertoire riche et varié ; il ou elle offre des conseils personnalisés ou organise des activités d’animation pour susciter des rencontres entre l’élève et « son » livre, ce livre qui lui fera découvrir la lecture comme une activité génératrice de plaisir et de rêves. Pour paraphraser Nozières (1997), nous retenons que tous les rêves d’enfants issus des livres lus par ces enfants sont des rêves admirables. Par conséquent, il est urgent de raccourcir le plus possible le chemin qui existe entre le livre et l’enfant et quand l’un est assez proche de l’autre, le bibliothécaire doit s’effacer et laisser la magie du livre agir seule.

La personne médiatrice a donc ses traits de personnalité propres et il est hasardeux de proposer un modèle sclérosant. Toutefois, au cours de son histoire personnelle, cette personne se pose comme tel, car elle croit à l’éducabilité de l’être humain. Être médiateur ou médiatrice, cela demande un oubli de soi, une qualité d’écoute, une tension nerveuse permanente, une bonne dose de tolérance, un optimisme à toute épreuve et un enthousiasme communicatif ! Cette espèce rare d’intervenant·e n’existant pas à de nombreux exemplaires, il vaut mieux se dire qu’on va tâcher de s’en approcher, en y mettant tous nos atouts : l’expérience palliera notre imperfection au fil du temps !

L'auteure, après une animation de lecture en classe de préscolaire. La première, sur un conte classique, Blanche-Neige. Pour la seconde, une collègue, habile couturière, avait cousu de petits mouchoirs en flanelle pour chaque enfant, qui leur rappelait le long foulard de Madame Histoire et l’album « Un merveilleux petit rien ».
© Collection personnelle de l’auteure.

 

La médiation en lecture

 

La médiation applicable à la lecture est créatrice, car elle permet de créer un lien entre celui ou celle qui apprend et l’objet de son apprentissage ; elle lui permet ensuite d’en tisser d’autres entre les différents éléments de ce qui deviendra son savoir.

Un·e bon·ne médiateur·trice doit comprendre l’importance de la lecture pour le plaisir et posséder une connaissance étendue de la littérature. Cette personne doit lire beaucoup, des livres et des revues, et être en mesure de retenir les titres et le nom des auteurs en plus de comprendre l’attrait de certains livres (même s’ils ne correspondent pas à ses gouts personnels) en plus d’ajouter régulièrement de nouveaux titres à son répertoire individuel.

De plus, un·e médiateur·trice efficace doit connaitre les revues spécialisées de critiques, posséder une bonne écoute, être en mesure de poser les bonnes questions sur les préférences des gens. Doté·e d’une pensée rapide et efficace, il ou elle saisit rapidement les gouts de lecture des enfants à qui celle-ci s’adresse afin d’être en mesure de faire des suggestions appropriées.

En guise de synthèse, le tableau suivant détermine les comportements attendus des enseignant·e·s qui exercent une véritable médiation auprès des élèves.

La médiation de l’enseignant·e auprès des élèves
Comportements
Opinions et intentions
Lit devant les élèves. Lit à voix haute aux élèves.

Donne du temps de lecture libre en classe.

Utilise en classe l’information acquise dans ses lectures et fait part aux élèves de la provenance de cette information.

Parle de ses lectures à ses élèves.

Modélise ses processus de lecture au profit des élèves.

Croit qu’il doit faire développer des habiletés, mais aussi des habitudes de lecture à ses élèves.
Utilise les ressources à sa disposition pour amener les élèves à lire (ex. bibliothèque).Utilise des œuvres complètes en classe.

Se donne un plan d’intervention pour rejoindre les lectrices et les lecteurs récalcitrants.

Encourage les interactions en classe au sujet de la lecture.

Présente aux élèves la lecture comme une source de plaisir accessible.
Incite les élèves à fréquenter la bibliothèque, à visiter une librairie. Croit que la lecture est essentielle pour se forger une culture personnelle.
Combine les activités de lecture et d’écriture.Aide les élèves à identifier leurs intérêts en lecture. Croit que les élèves peuvent avoir des gouts de lecture différents des siens.
Aide les élèves à ouvrir leurs horizons en lecture. Croit qu’il est essentiel et qu’il est possible de motiver les élèves à lire.
Possède une bibliothèque de classe, en plus de fréquenter la bibliothèque scolaire avec ses élèves.Lit des œuvres de littérature de jeunesse afin de connaitre les œuvres que ses élèves lisent.

Lit également sur la littérature de jeunesse.

Utilise des œuvres complètes.

Module les activités de lecture en fonction du programme scolaire prescrit, mais aussi en fonction des besoins et des intérêts des élèves.

Utilise des outils d’évaluation qui suivent l’évolution de l’élève.

 

Il faut avouer que ces comportements attendus sont encore trop peu répandus chez un bon nombre d’enseignant·e·s. Et pourtant, comme l’écrit si bien Giasson (1995) : « une classe ne sera jamais davantage motivée à lire que ne l’est son enseignant ».

En effet, nous savons que la variable la plus importante pour la réussite en lecture n’est pas seulement la méthode utilisée, mais aussi l’enseignant·e lui-même. L’enseignant·e doit partager sa motivation à lire et la rendre explicite aux élèves. Le désir (motivation intrinsèque) de lire ne s’enseigne pas, il provient de l’expérience. L’élève doit sentir que la lecture est valorisée par son enseignant·e, tout autant en classe que dans sa vie personnelle. L’enseignant·e devrait se donner en modèle et parler de ses lectures, expliquer comment il ou elle a pris plaisir à telle lecture littéraire ou encore, quelles nouvelles connaissances ont été acquises grâce à un texte documentaire.

 

Médiateur pour les jeunes, mais aussi médiateur pour les collègues ?

Daniels (2003), qui s’est penché sur la lecture des enseignant·e·s, soutient que la meilleure modalité de formation continue chez le personnel enseignant est la lecture et la participation à des clubs de lecture. À cet égard, il rapporte une expérience vécue par des enseignant·e·s de Chicago à qui la commission scolaire avait permis des réunions de clubs de lecture et dont les heures étaient comptabilisées comme heures de formation continue. Ces enseignant·e·s affirment que plus ils et elles avaient une conscience claire de leurs processus personnels de lecture, plus ils et elles se sentaient capables de les modéliser au bénéfice de leurs élèves. Les enseignant·e·s ont ainsi réalisé qu’il était impossible de modéliser des processus de lecture si eux-mêmes et elles-mêmes n’étaient pas des lecteurs et des lectrices.

 

Définir le plaisir

Tout un chacun pourrait donner sa propre définition du plaisir selon l’humeur du moment ou la période de sa vie, c’est pourquoi il est si difficile de donner une définition univoque de ce concept. La consultation du dictionnaire Larousse nous fournit une piste :

État de contentement que crée chez quelqu'un la satisfaction d'une tendance, d'un besoin, d'un désir.

Ce contentement est d’ordre émotif. Certes, il est difficile d’évaluer une émotion, mais on peut toutefois en observer ses manifestations. C’est ce qu’un chercheur a étudié de façon expérimentale pendant plus de vingt ans. Csikszentmihalyi figure de proue de la psychologie cognitive, a questionné des milliers de personnes sur leurs pensées et leurs émotions pendant qu’ils vaquaient à des occupations qui leur procuraient du plaisir (dont la lecture). Le modèle théorique de Csikszentmihalyi (a été éprouvé auprès de milliers de personnes grâce à des questionnaires et à des entrevues et à l’aide de la méthode de l’échantillonnage de l’expérience vécue. Cet état de bien-être psychologique, Csikszentmihalyi (lui a attribué le nom de « flow ».

 

Le plaisir de lire

Selon le chercheur, cette expérience produit un enchantement si profond et si intense que les gens sont prêts à investir beaucoup d’énergie afin de la ressentir à nouveau (motivation intrinsèque). Qu’elle soit provoquée par l’émotion artistique, par un sport extrême ou par la lecture, l’expérience optimale (ou « flow ») peut varier d’une personne à une autre. Cependant, toutes les personnes interrogées par Csikszentmihalyi (la décrivent de la même façon :

  1. La tâche entreprise est réalisable, mais comporte un défi et exige une aptitude particulière.

Commentaire : La lecture doit être à la portée de la compétence du lecteur ou de la lectrice et à la portée de son intérêt. Un texte trop difficile rebute alors qu’un texte trop simple ennuie. Dans les deux cas, le lecteur ou la lectrice abandonnera la lecture et ne pourra éprouver le plaisir de lire. Csikszentmihalyi ajoute que dans un premier temps, la lecture (qui est une activité qui requiert un certain effort) peut être récompensée (motivation extrinsèque), mais que l’expérience du flow agira ensuite comme un catalyseur et que l’élève passera de l’obligation au plaisir.

  1. L’individu se concentre sur ce qu’il fait.

Commentaire : Il se donne les conditions internes (disponibilité) et externes (environnement) pour maintenir son attention fixée sur la tâche. Les habiletés pour la lecture narrative sont la concentration, la culture littéraire, une bonne compréhension des règles du langage écrit, la capacité à transformer les mots en images, de l’empathie pour les personnages et la capacité de suivre le cours d’une intrigue.

  1. La cible est claire.

Commentaire : Le lecteur ou la lectrice connait son intention de lecture (rire, s’informer, avoir peur, etc.).

  1. L’activité fournit une rétroaction immédiate.

Commentaire : Le plaisir est éprouvé au moment de la lecture et quelquefois il persiste plusieurs heures.

  1. L’engagement de l’individu est profond et fait disparaitre toute distraction.

Commentaire : C’est une action volontaire qui mène le lecteur ou la lectrice et lui assure du plaisir. On lit alors pour le plaisir, avec plaisir.

  1. La personne exerce le contrôle sur ses actions.

Commentaire : Le lecteur ou la lectrice décide de ce qu’il ou elle va lire, pourquoi et dans quelles conditions. Il n’y a aucune obligation. Les gens qui expérimentent le flow ont, dans 70% des cas, choisi eux-mêmes leur texte. On a également observé que 80% des lecteurs et des lectrices qui expérimentent le flow l’ont éprouvé grâce à des thèmes ou à des auteurs pour lesquels existait un intérêt antérieur à la lecture.

  1. La préoccupation de soi disparait, mais paradoxalement, le sens du soi est renforcé à la suite de l’expérience.

Commentaire : La personne qui lit se perd dans sa lecture ; elle s’identifie aux personnages, à l’action. Après la lecture, toutefois, sa compréhension du monde peut s’en trouver améliorée et son estime de soi, augmentée.

  1. La perception de la durée est altérée.

Commentaire : Est-il vraiment nécessaire de donner l’exemple du lecteur ou de la lectrice qui lit jusqu’aux petites heures de matin, incapable de laisser son livre ?

Le médiateur ou la médiatrice devrait donc tenir compte de ces huit caractéristiques du plaisir lorsqu’il ou elle entre en relation avec les jeunes lecteurs et lectrices. Cela implique à la fois de connaitre la littérature de jeunesse et les gouts des jeunes (en général, mais aussi, à l’occasion, en particulier). Surtout, il faudrait faire une nette distinction entre apprendre à lire et aimer lire. Ces concepts ne s’opposent pas; ils se complètent. Lorsque les enseignant·e·s, les parents, les directions d’écoles l’auront compris, alors là, nous aurons peut-être une génération de lecteurs et de lectrices pour la vie!

 

DES SUGGESTIONS DE LECTURES EN CLASSE

 

Enfin, pour être conséquente avec ce qui précède, permettez que je livre ici quelques « coups de cœur » en littérature de jeunesse. Ces titres ne sont pas récents, mais ils représentent pour moi des moments marquants dans ma carrière d’animation/médiation.

 

Marcus la Puce à l’école de Gilles Gauthier

J’ai lu ce texte en classe de 5e année (10-11 ans) dans un milieu très défavorisé. Pauvreté économique, mais aussi pauvreté sociale et culturelle. À la fin, Kevin (c’est authentique…) a levé la main et il m’a dit qu’il avait adoré ce livre parce que son « bonhomme » aussi buvait trop et que Marcus lui avait donné de l’espoir. Moment marquant, je vous dis…

 

  

Antoine et Alfred d’Yves Beauchemin

Dans la même école, j’ai lu ce roman au complet, avec l’aide d’une collègue et d’une enseignante. À imiter la voix rauque et rude d’Alfred, j’en ai fait une laryngite… mais que d’apprentissages! En contexte réel de lecture, nous avons modélisé quantité de stratégies de lecture, dont l’inférence.  Une belle réussite pédagogique! Et les élèves ont connu de bons résultats « à l’examen de lecture de fin d’année du ministère ».

 

 

La bergère des chevaux de Christiane Duchesne

Prix du livre M. Christie (Meilleur livre en français pour les 8-11 ans) et le prix Québec/Wallonie-Bruxelles.

À quiconque me disait que la littérature jeunesse était un « sous-genre », je suggérais la lecture de La bergère de chevaux, pour la richesse de son écriture et aussi pour cette magnifique histoire d’amour et d’écriture. À votre tour, laissez-vous envouter…

 

Bon plaisir de lecture!

 

 

Chronique publiée le 10 février 2020

Par France Lapierre, M.A. Éducation préscolaire et enseignement primaire, Conseillère pédagogique retraitée, Ex-membre de l’équipe ministérielle du PALE (Plan d’action sur la lecture à l’école) du ministère de l’Éducation du Québec

 

Bibliographie

Beauchemin, Y. (1992). Antoine et Alfred. Montréal : Québec Amérique.

Cardinet, A. (1995). Pratiquer la médiation en pédagogie. Paris : Dunod.

Csikszentmihalyi, M. (2004). Vivre : la psychologie du bonheur. Paris : Laffont.

Daniels, H. (2003). Our best ideas: teachers who read. Voices from the middle,10(4), 38.

Duchesne, C. (1995 ; 2006). La bergère de chevaux. Montréal : Boréal.

Gauthier, Gilles. (1991). Marcus la Puce à l’école. Montréal : La Courte échelle.

Giasson, J. (1997). La lecture : de la théorie à la pratique. Boucherville : Gaëtan Morin.

Giasson, J. (2000).  Les textes littéraires à l’école.  Boucherville : Gaëtan Morin.

Nozières, J.-P. (1997). Une lecture inoubliable. Paris : Seuil.

Reynal, F. et Rieunier, A. (2001). Pédagogie : Dictionnaire des concepts clés. Apprentissages, formation, psychologie cognitive. 3e éd. rev. et corr.  Paris : ESF.

 

Cet article écrit à l’origine pour l’Association du personnel spécialisé en documentation scolaire (A.P.S.D.S.). Il a été revu pour cette chronique.